Please enable JavaScript to view the comments powered by Disqus.
ΣΠΥΡΟΣ ΚΙΟΣΣΕ , ΕΛΕΝΗ ΧΑΤΖΗΜΑΥΡΟΥΔΗ : Η ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

 

Ερμηνευτική, κριτική και δημιουργική προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων

Μπορείς να εμπνεύσεις σήμερα την αγάπη για τη λογοτεχνία; Διδάσκεται η απόλαυση του κειμένου; Πόσο αφορά στις ζωές μας η μεταφορά, η ειρωνεία, η αφηγηματική φωνή, η δημιουργική γραφή; Οι Σπύρος Κιοσσές και Ελένη Χατζημαυρουδή, συγγραφείς ενός πολυδιάστατου βιβλίου, ανοικτού σε κάθε ανάγνωση και αναγνώστη, συζητούν με την Εριφύλη Μαρωνίτη.  

Συλλαμβάνοντας την ιδέα και σχεδιάζοντας δομή και περιεχόμενα του εξαιρετικού αυτού βιβλίου, ποιους αποδέκτες, ποιο «κοινό» είχατε στο μυαλό σας; Επίσης ποιο διαπιστωμένο έλλειμμα έγινε η αφετηρία σας;

Όπως πολύ ορθά αναφέρετε, τα βιβλία, κυρίως τα επιστημονικά εγχειρίδια, οι μελέτες κ.λπ., γράφονται κατά κανόνα όταν διαπιστώνεται κάποιο έλλειμμα, ένα κενό στο σχετικό ερευνητικό πεδίο. Το έλλειμμα το οποίο είχαμε διαπιστώσει εδώ και χρόνια αφορούσε ένα έργο στην ελληνική βιβλιογραφία που θα πρόσφερε στον εκπαιδευτικό, εν ενεργεία ή υποψήφιο, καθώς και σε όποιον ενδιαφέρεται για τη λογοτεχνία και τη διδακτική της, μία κατά το δυνατό σφαιρική, συστηματική και εμπεριστατωμένη εισαγωγή σε βασικές όψεις του λογοτεχνικού φαινομένου, τη λειτουργία του και τους μηχανισμούς κατασκευής του. Η κατανόηση των παραπάνω ζητημάτων είναι απαραίτητη προϋπόθεση, ώστε να μπορεί στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός να συμβάλει στη σταδιακή μύηση των μαθητών στη διαδικασία της λογοτεχνικής ανάγνωσης και ερμηνείας. Η εισαγωγή αυτή γίνεται στο βιβλίο μας με την παρουσίαση μιας ποικιλίας θεωρητικών προσεγγίσεων, με τρόπο σαφή και εύληπτο για τον αναγνώστη, μέσω της χρήσης χαρακτηριστικών παραδειγμάτων προς εμπέδωση της θεωρίας, καθώς και με την αξιοποίηση της σύγχρονης διεθνούς βιβλιογραφίας για τα επιμέρους ζητήματα ενασχόλησης, στην οποία μπορεί να ανατρέξει όποιος ενδιαφέρεται για περαιτέρω ενημέρωση.

 

Το βιβλίο προτείνει με συστηματικό αλλά και σύνθετους τρόπους καθώς και με μια πληθώρα μεθοδολογικών εργαλείων την προσέγγιση της λογοτεχνίας, την άσκηση της κριτικής ματιάς, την καλλιέργεια της ερμηνευτικής και εντέλει την ανταπόκριση στα λογοτεχνικά κείμενα. Ωστόσο διδάσκεται η αγάπη για τη λογοτεχνία, η απόλαυση του κειμένου, και κυρίως αν δεν διασυνδέεται ενεργά με τα εκφραστικά μέσα, με το λόγο της καθημερινότητας μιας γενιάς, με τους προσανατολισμούς, τις εμπειρίες  και τις επιλογές της;

Οι ανθρωπιστικές σπουδές, και εν προκειμένω η λογοτεχνία, αποτελεί το σημαντικότερο Μάθημα στην εκπαίδευση ενός ανθρώπου και ταυτόχρονα κάθε άλλο παρά «μάθημα», με τη στενή έννοια του όρου. «Διδάσκοντάς» την ουσιαστικά δεν κάνουμε κάτι άλλο παρά να μεσολαβούμε. Γινόμαστε γέφυρες, χτίζουμε σκαλωσιές, υποβοηθούμε τους μαθητές να αντιληφθούν πολύπλευρα τον κόσμο και τις αξίες που τον διέπουν· να χαρούν την ομορφιά του, να διαπιστώσουν την ασχήμια του και να φανταστούν έναν καλύτερο κόσμο, αναλαμβάνοντας σοβαρή και υπεύθυνη δράση για να τον πραγματοποιήσουν. Απώτερος στόχος: να μη μας χρειάζονται, να γίνουν αυτόνομοι, απαιτητικοί και κριτικά σκεπτόμενοι αναγνώστες τόσο των λέξεων όσο και του κόσμου, για να θυμηθούμε τον Freire. Αν συνειδητοποιήσουμε την τεράστια σημασία της λογοτεχνίας στη ζωή των μαθητών αλλά και τη δική μας, θα βρούμε τρόπους να εμφυσήσουμε στους μαθητές την αγάπη, την έγνοια, το μεράκι και τη φαντασία που αρμόζει στην προσέγγιση της ιδιαίτερης φύσης των λογοτεχνικών κειμένων.

Καθώς ουσιώδης στόχος του μαθήματος της Λογοτεχνίας από την άλλη αποτελεί η καλλιέργεια της αγάπης για τη λογοτεχνία και της φιλαναγνωσίας, για να επιτευχθεί, είναι απαραίτητο να αφουγκραζόμαστε σταθερά και με ιδιαίτερη ευαισθησία τον κόσμο των νέων. Παλαιότερα επιδιώκαμε να διαβάζουν οι μαθητές βιβλία ενός σιωπηρά δημιουργημένου «κανόνα». Τώρα έχουν «πέσει» τα τείχη και χαιρόμαστε να διαβάζουν παιδιά και έφηβοι κείμενα και είδη που τους εκφράζουν καλύτερα. Πρόσφατα κυκλοφόρησε, για παράδειγμα, το έργο της Harper Lee, «Όταν σκοτώνουν τα κοτσύφια» (από τις εκδόσεις Οξύ) με τη μορφή του graphic novel. Αν κάποιος μαθητής προτιμά τη συγκεκριμένη μορφή του έργου από το μυθιστόρημα, σημαίνει ότι έχει επιχειρήσει τη δική του επιλογή, απολύτως σεβαστή από εμάς. Αντίστοιχα σε πρόγραμμα φιλαναγνωσίας, που είναι σημαντικό να συνοδεύει το μάθημα της Λογοτεχνίας ούτως ή άλλως, στόχος είναι η σταδιακή αυτονόμηση των μαθητών και ως προς τα αναγνώσματά τους. Αυτό σημαίνει ότι ακόμη και η προσέγγιση των κειμένων σε ένα οργανωμένο αντίστοιχο πρόγραμμα επιτρέπει την παράλληλη επεξεργασία διαφορετικών αναγνωσμάτων, την πρόταση κειμένων ή και αναγνώσεων από τους μαθητές στην κοινότητα της τάξης ή και έξω από αυτήν, την ευχερέστερη σύνδεση των αναγνωσμάτων με τις προσωπικές εμπειρίες και τον δημιουργικότερο διάλογο με αυτά, προκειμένου να μεταβολιστούν σε ουσιαστικό βίωμα για τους νέους.

 

Βιωματική προσέγγιση, κριτική στάση, ερμηνευτικός διάλογος, δημιουργική ανταπόκριση, θεωρία κ αξιοποίησή της, δημιουργική γραφή κ αξιολόγηση: ποιες είναι οι απαραίτητες προϋποθέσεις για να λειτουργήσει παραγωγικά αυτό το πλαίσιο; Κωδικοποιούνται; Και τι συμβαίνει όταν ο μαθητής έχει διαφορετική γνώμη (ενίοτε κ γνώση!) από τον διδάσκοντα;

Πρωταρχική προϋπόθεση για τη λειτουργία οποιουδήποτε πλαισίου συνιστά η κοινότητα της τάξης, οι ίδιοι οι μαθητές. Για τον λόγο αυτό προσδίδεται έμφαση στο βιβλίο μας στο παιδαγωγικό περιβάλλον και τις επιμέρους παραμέτρους του με τρόπο συστηματικό. Κανένα πρόγραμμα σπουδών δεν μπορεί να λειτουργήσει ερήμην των μαθητών. Συνεπώς, το πλαίσιο, τα σχήματα και οι τρόποι ανάγνωσης των λογοτεχνικών έργων, ποιητικών και πεζών, προκειμένου να λειτουργήσουν παραγωγικά, είναι απαραίτητο να συντίθενται κατά το δυνατόν «σαν ένα παράθυρο» σύμφωνα και με την έκφραση του George Orwell. Χρειάζεται να προσφέρουν στα παιδιά και τους εφήβους διαφανή και ευέλικτα εργαλεία και κλειδιά ανά-γνωσης, δηλαδή ερμηνείας και δημιουργικού μετασχηματισμού, περιορίζοντας -όπου και όσο αυτό είναι εφικτό- την «ανάλωση» στην κατανόηση των ίδιων των μέσων. Αυτό συνεπάγεται την απλοποίηση όρων, τον επαγωγικό τρόπο προσέγγισης, τη διαβάθμιση και τη σταδιακή αυτονόμηση. Για τον σκοπό αυτό ενισχύεται βεβαίως ως δεύτερη -αλλά όχι δευτερεύουσα- προϋπόθεση το θεωρητικό υπόβαθρο των διδασκόντων μέσα από συστηματική επιμόρφωση προσανατολισμένη κατά το δυνατόν στην πραγματικότητα της τάξης.

Αν λειτουργήσουν με αυτούς τους όρους οι δύο παραπάνω προϋποθέσεις, η διαφορετική γνώμη από την πλευρά του μαθητή είτε σε σχέση με κάποιον συμμαθητή είτε με τον διδάσκοντα δεν γίνεται απλώς σεβαστή: αποτελεί απαραίτητο συστατικό της ζωντανής μαθησιακής διεργασίας. Και η περαιτέρω γνώση του εκτιμάται και αξιοποιείται. Σκεφτείτε ότι στη διαφωνία στηρίζεται το debate, ο αγώνας λόγων. Συνεπώς, αν αντιμετωπιστεί σωστά, πυροδοτεί τον ερμηνευτικό διάλογο και τη δημιουργική ανταπόκριση. Η σύνδεση του μαθητή με το κείμενο ως βίωμα περιλαμβάνει άλλωστε εξ ορισμού ένα στάδιο αμφισβήτησης ή διερευνητικών ερωτήσεων. Αν αντίθετα η διαφορετική γνώμη απορριφθεί, ελλοχεύει ο κίνδυνος έμφραξης της διόδου επικοινωνίας και άρνησης.

 

Τι απαντάτε σ’ έναν μαθητή Λυκείου, που διαβάζει ένα θεατρικό του Μπέκετ και λέει ότι δεν καταλαβαίνει; Ή ένα απόσπασμα από τον Ανδρέα Εμπειρίκο και δηλώνει την αμηχανία του; 

Εξαρτάται από το πλαίσιο της ερώτησης. Αν η απορία -με την αρχαιοελληνική έννοια του όρου- τεθεί στο πλαίσιο της τάξης, τότε προφανώς και δεν μπορεί να ξεκινήσει η προσέγγιση της λογοτεχνίας με τον Μπέκετ και τον Εμπειρίκο. Ωστόσο η τάξη συνιστά μία κοινότητα αναγνωστών που μπορούν να επιχειρήσουν σταδιακά και με την κατάλληλη συστηματική προεργασία την προσέγγιση κειμένων πιο απαιτητικών. Και συχνά μας εκπλήσσουν. Αν από την άλλη η απορία τεθεί εκτός τάξης, θα του προτείναμε τρία βήματα: να εντοπίσει ένα τουλάχιστον σημείο στο κείμενο που συνδέεται με τη δική του ζωή, να αναγνωρίσει ένα σημείο που διευρύνει τη δική του θεώρηση των πραγμάτων και να διατυπώσει έναν δικό του προβληματισμό απέναντι σε αυτό που διαβάζει.

 

Είναι κοινός τόπος ότι το εκπαιδευτικό σύστημα, ιδιαιτέρως στο Λύκειο είναι τόσο πολύ ταυτισμένο με την εξεταστική διαδικασία που προκρίνει την απομνημόνευση και τον κατακερματισμό του κειμένου. Πώς συμβιβάζεται, πώς μπορεί η τάση αυτή να συνυπάρξει με μια αβίαστη και συνάμα κριτική κι ερμηνευτική προσέγγιση ενός λογοτεχνικού κειμένου;

Η ζωή των μαθητών στο Λύκειο πράγματι προσανατολίζεται σταδιακά στην εξεταστική διαδικασία και στις Πανελλαδικές με κυρίαρχη μεταξύ των συνεπειών την τάση για απομνημόνευση. Φοβόμαστε ότι δεν έχει εξασθενήσει η τάση αυτή σε σχέση με την εποχή που ετοιμαζόμασταν εμείς για τις Πανελλαδικές. Στο μάθημα της Λογοτεχνίας βέβαια το κείμενο στο οποίο εξετάζονται οι μαθητές στα διαγωνίσματα, στις προαγωγικές και απολυτήριες εξετάσεις και στις Πανελλαδικές είναι «άγνωστο», με την έννοια ότι δεν έχει διδαχθεί στην πορεία του σχολικού έτους. Ωστόσο δεν λείπουν ακόμη και φαινόμενα αποστήθισης σχολίων με τη μορφή φράσεων-κλισέ που δυσχεραίνουν τον ουσιώδη διάλογο και ακυρώνουν τη δημιουργική ανταπόκριση. Μόνη απάντηση στην τάση αυτή αποτελεί η συστηματική προσέγγιση λογοτεχνικών κειμένων με έμφαση σε μεταγνωστικές δεξιότητες και μεθοδικά εργαλεία, προκειμένου να ενισχυθεί η φωνή των μαθητών στον ερμηνευτικό διάλογο και τη δημιουργική ανταπόκριση σε άγνωστα κείμενα.

 

Μήπως θα βοηθούσε περισσότερο η διδασκαλία επιλεγμένων, ολόκληρων έργων, αντί για αποσπάσματα, που συνήθως ευνοούν μια μάλλον τεχνική και φορμαλιστική προσέγγιση; Και το δικό σας μοντέλο δεν θα είχε καλύτερη εφαρμογή σε έργα που διδάσκονται κ διαβάζονται ολόκληρα;

Η διδασκαλία αποσπασμάτων γίνεται κατ’ ανάγκην, ως αποτέλεσμα χρονικών κυρίως περιορισμών, στην περίπτωση λογοτεχνικών έργων μεγάλης έκτασης. Ωστόσο, θα μπορούσε να περιοριστεί στο ελάχιστο. Μια πρόταση, λ.χ., είναι να διδάσκονται στην τάξη ολόκληρα έργα μικρής έκτασης (ποιήματα, διηγήματα) και αποσπάσματα εκτενέστερων, τα οποία όμως θα λειτουργήσουν ως αφορμές να διαβαστούν στο σύνολό τους από τους μαθητές εκτός της σχολικής αίθουσας. Γενικά, η ανάγνωση ολόκληρων έργων αντί αποσπασμάτων μπορεί να συμβάλει καθοριστικά στην κατανόηση και απόλαυση του κειμένου, καθώς το λογοτεχνικό έργο συνιστά ένα νοηματικό και αισθητικό σύνολο. Κανένα τμήμα του δεν μπορεί να θεωρηθεί «ενδεικτικό» του όλου ούτε να σταθεί αυτοτελώς, έξω από το πλαίσιο του συνόλου στο οποίο ανήκει, ακριβώς όπως τα μέλη ενός ζωντανού οργανισμού. Το δικό μας μοντέλο δεν θα μπορούσε, επομένως, να παραγνωρίσει το γεγονός αυτό, γι’ αυτό ακόμη κι όταν γίνεται λόγος για φαινόμενα «τοπικά», δηλαδή για επιμέρους γλωσσικά κι εκφραστικά στοιχεία, η έμφαση τίθεται πάντα στη λειτουργική τους αξία ως τμήματος του συνόλου. Γίνεται, δηλαδή, αναγωγή στο καθολικό επίπεδο, στη σημασία του ατομικού για την ερμηνεία του συνολικού.

 

Διάβασα με μεγάλο ενδιαφέρον τα κεφάλαια «Κολυμπώντας στη θεωρία», σε αντιστοιχία με τις εκάστοτε θεματικές. Αναρωτήθηκα δύο πράγματα: α) Μήπως η θεωρία της λογοτεχνίας που συνδυάζεται με τα κινήματα και τις τάσεις κι άλλων τεχνών, αλλά και με κοινωνικά κινήματα ή μείζονα ιστορικά γεγονότα, θα ήταν ένας δημιουργικός δρόμος εξοικείωσης μαθητών και νέων; Το επισημαίνετε άλλωστε. β) Πόσο εξοικειωμένοι είναι στην πλειοψηφία τους οι ίδιοι οι διδάσκοντες με το γνωστικό αυτό πεδίο;

Η συγκριτική προσέγγιση με άλλα κείμενα αλλά και με την καλλιτεχνική δημιουργία σε άλλες τέχνες, όπως και η αντίληψη του ιστορικού και κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου του λογοτεχνικού έργου κατά την εποχή σύνθεσής του, μπορεί πράγματι να διεγείρει το ενδιαφέρον των μαθητών προς το έργο. Μπορεί να τους βοηθήσει να κατανοήσουν την ιστορικότητα του κειμένου, αλλά και την ιστορικότητα των ίδιων ως αναγνωστών και ως υποκειμένων. Τα έργα ούτε γράφονται ούτε διαβάζονται εν κενώ, αποσυνδεδεμένα από την ιστορία, την πολιτική, την κοινωνία και τον πολιτισμό που προσδιορίζει τον χωροχρόνο του συγγραφέα και του αναγνώστη. Ταυτόχρονα, τα λογοτεχνικά έργα, λόγω της πολυσημίας και της αισθητικής αξίας τους, ενέχουν το στοιχείο της διαχρονικότητας, αναδεικνύοντας ότι τα μεγάλα ερωτήματα που βασανίζουν τον άνθρωπο, ευρύτερα, δεν έχουν αλλάξει στην ουσία τους. Έχουμε την αίσθηση ότι οι διδάσκοντες εκτιμούν τη σύνδεση αυτή. Είναι, ωστόσο, εύκολο η ευρύτερη αυτή προσέγγιση να μας κάνει να ξεχάσουμε τελικά το ίδιο το κείμενο και την ιδιοτυπία του. Το κείμενο μπορεί να παράσχει την αφορμή για τέτοιου είδους διεύρυνση της οπτικής μας, πρέπει όμως να είναι και η κατάληξη του βλέμματός μας.

 

Αποφεύγοντας τις ισοπεδωτικές γενικεύσεις, πόσο κρίσιμο είναι να αγαπούν τη λογοτεχνία και να είναι ενημερωμένοι για ζητήματα θεωρητικά, σύγχρονες τάσεις, νέες κυκλοφορίες λογοτεχνικών κειμένων  και οι ίδιοι οι διδάσκοντες; 

Η αγάπη για τη λογοτεχνία είναι εκ των ων ουκ άνευ. Αν δεν αγαπάς τη λογοτεχνία, πώς θα εμπνεύσεις αγάπη γι’ αυτήν στους μαθητές, πώς θα καλλιεργήσεις τη φιλαναγνωσία; Χωρίς αγάπη για τη λογοτεχνία το μάθημα θα ήταν το λιγότερο τυπικό και διεκπεραιωτικό, ανούσιο, βαρετό, ακόμη και βασανιστικό για διδάσκοντες και διδασκόμενους. Πολύ σημαντική είναι όμως και η ενημέρωση για θέματα που αφορούν τη λογοτεχνία. Δεν μπορείς να διδάξεις κάτι όταν δεν το γνωρίζεις καλά. Γενικότερα, όσο καλύτερα κατανοείς ένα γνωστικό αντικείμενο τόσο πιο εύκολα και απλά το μεταδίδεις γνωστικά στους μαθητές. Στην περίπτωση της λογοτεχνίας, η «γνώση» αφορά ένα πλήθος αντικειμένων: τα ίδια τα κείμενα που διδάσκεις, κείμενα του ίδιου συγγραφέα και άλλων συγγραφέων της εποχής, αλλά και τη σύγχρονη παραγωγή. Επίσης, ζητήματα ιστορίας, θεωρίας, κριτικής και διδακτικής της λογοτεχνίας. Αυτά, φυσικά, δεν θα μεταδοθούν στους μαθητές αυτούσια και αποκομμένα από το έργο το οποίο διδάσκεται. Η χρησιμότητά τους είναι για τους διδάσκοντες και μόνο για αυτούς, καθώς θα εμπλουτίσουν τη δική τους κατανόηση και ανάγνωση του κειμένου. Στη συνέχεια, όποια από τα στοιχεία θεωρούν ότι είναι χρήσιμα για τη στήριξη της ανάγνωσης και της ερμηνείας των μαθητών μπορούν, κατάλληλα επεξεργασμένα, να τα αξιοποιήσουν στο μάθημα. Και πάλι όμως όχι ως «εξωτερική» πληροφορία, αλλά ως μέσο, ως εργαλείο. Ειδικά για τη θεωρία της λογοτεχνίας, υπάρχει από την πλευρά των διδασκόντων ένας ενδοιασμός ή και καχυποψία, που σε μεγάλο βαθμό δικαιολογείται από την έλλειψη της επιμόρφωσής τους στον τρόπο διδακτικής αξιοποίησής της. Όπως όμως τονίζει ο Todorov, το γνωστικό πεδίο των λογοτεχνικών σπουδών, οι τεχνικές, οι θεωρίες κ.λπ. πρέπει να χρησιμοποιούνται ως «αόρατο εργαλείο». Αυτό όμως δυστυχώς δεν συνέβη στην Ελλάδα, όπως λ.χ. με την αφηγηματολογία που ταλάνιζε για χρόνια διδάσκοντες και μαθητές γιατί αποτέλεσε εσφαλμένα αντικείμενο της λογοτεχνικής διδασκαλίας και όχι εργαλείο της.

 

Στο βιβλίο σας περιέχονται και προτεινόμενες δραστηριότητες. Μας δίνετε περισσότερες πληροφορίες για τα κριτήρια επιλογής τους, τη στόχευση και τη λειτουργία τους;

Οι προτεινόμενες δραστηριότητες υπηρετούν μία συγκεκριμένη λογική: αποτελούν δείγματα για την ερμηνευτική προσέγγιση και τον δημιουργικό μετασχηματισμό κειμένων και μπορούν να τροποποιηθούν, ώστε να προσαρμοστούν σε άλλα κείμενα ανάλογα με τις ανάγκες της αναγνωστικής κοινότητας της τάξης. Βασίζονται σε κείμενα από τον Φάκελο Λογοτεχνίας της Γ΄ Λυκείου αλλά και σε κείμενα άλλων τάξεων ή κείμενα εκτός των σχολικών εγχειριδίων. Στόχος μας δεν ήταν η ισομερής κατανομή αλλά η επαρκής στήριξη του πλαισίου προσέγγισης με παραδείγματα που συνδέονται με λογοτεχνικά κείμενα -για τον σκοπό αυτό εμπλουτίζονται σε περιπτώσεις που θεωρήσαμε ότι παρουσιάζουν μεγαλύτερη δυσκολία.

 

Ο δημιουργικός μετασχηματισμός ενός λογοτεχνικού κειμένου, που αναφέρεται σε αρκετές περιπτώσεις ως μέθοδος προσέγγισης και εμπλοκής του μαθητή, είναι μια μέθοδος που λειτουργεί ευρύτερα στην πράξη; Ή «μιλάει» σε μια μειοψηφία που αναζητά τρόπους έκφρασης; Επιπλέον θα μπορούσε να λειτουργήσει και ως μια άσκηση αντίληψης, ερμηνείας και σύνταξης κειμένου, με εφαρμογές και σε άλλα μαθήματα; 

Ο δημιουργικός μετασχηματισμός λειτουργεί εξαιρετικά, ωστόσο μόνο υπό προϋποθέσεις. Υπάρχει σίγουρα ένας αριθμός μαθητών με έφεση στην έκφραση και με αναζητήσεις στη λογοτεχνική γραφή. Ο στόχος όμως δεν είναι να δημιουργηθεί ένα φυτώριο συγγραφέων. Η ανάδειξη συγγραφικών ταλέντων είναι μια ευτυχής μεν, παράπλευρη δε συγκυρία. Ο στόχος του δημιουργικού μετασχηματισμού δεδομένων κειμένων και της δημιουργικής γραφής νέων είναι κυρίως η κατανόηση των μηχανισμών κατασκευής των λογοτεχνικών έργων, καθώς και ο εμπλουτισμός και η επέκταση της αναγνωστικής εμπειρίας και απόλαυσης. Με άλλα λόγια, η δημιουργική αυτή ενασχόληση είναι χρήσιμο να αφορμάται από τα κείμενα και να επιστρέφει με κάποιον τρόπο σε αυτά. Υπό αυτή την έννοια, παρόμοιες δημιουργικές διαδικασίες μπορούν να ενταχθούν και σε άλλα μαθήματα πέραν της γλώσσας και της λογοτεχνίας, εμπλουτίζοντας ακριβώς την αντίληψη των κειμένων που χρησιμοποιούνται στα μαθήματα αυτά, εμβαθύνοντας στο εκάστοτε διδακτικό αντικείμενο, παρέχοντας άλλες οπτικές σ’ αυτό κ.λπ.

 

Στην αρχή του βιβλίου θέτετε το ερώτημα, πώς και πότε χαρακτηρίζουμε και ορίζουμε ένα κείμενο ως λογοτεχνικό, αναγνωρίζοντας παράλληλα πόσο μεταβλητό είναι το περιεχόμενο ενός τέτοιου ορισμού. Πόσο απαραίτητο είναι τελικά να ορίσουμε τί είναι και τί δεν είναι λογοτεχνία, παραλογοτεχνία, κλπ, και να την διακρίνουμε από άλλα κειμενικά είδη;

Η προσπάθεια ορισμού της λογοτεχνίας και της λογοτεχνικότητας είναι πολύ σημαντική όχι για να καταλήξουμε σε μια απόλυτη και (περι)οριστική απάντηση, αλλά ως ερώτημα· ως ζητούμενο καθαυτό. Σε μια τέτοια προσπάθεια θέτουμε εαυτούς σε αναγνωστική εγρήγορση, σε ενδοσκόπηση, σε προσεκτική παρατήρηση του κειμένου και του περικειμένου: τι είναι αυτό που απολαμβάνουμε στο λογοτεχνικό κείμενο; Τι είναι αυτό που μας δημιουργεί συγκίνηση, μας προβληματίζει, μας ανοίγει παράθυρα στον κόσμο και στον εαυτό, μας παρέχει νέα οπτική στα πράγματα, και μάλιστα με τρόπους που δεν μπορούν να το κάνουν λ.χ. κείμενα ιστορικά, φιλοσοφικά, δημοσιογραφικά, επιστημονικά, κ.λπ.; Αυτή η «γνώση» που μας παρέχει η λογοτεχνία, πώς συνδέεται με ζητήματα ηθικής και ιδεολογίας; Μας βοηθά να γίνουμε καλύτεροι πολίτες και άνθρωποι; Κι ακόμη, το τι είναι λογοτεχνία και τι διδάσκεται στο πλαίσιο του λογοτεχνικού μαθήματος πώς συνδέεται με τον «κανόνα» και τις θεσμικές και ιδεολογικές του καταβολές; Η ενασχόληση, λοιπόν, με τέτοιου είδους ερωτήματα καλλιεργεί τον κριτικό γραμματισμό –δεξιότητα απολύτως απαραίτητη, όπως είναι προφανές, στη σύγχρονη κοινωνία.

 

Το βιβλίο σας με τη συστηματικότητα και την κωδικοποίηση που το διακρίνει, τις θεματικές, τους πίνακες, τα παραδείγματα και τις δραστηριότητες, μπορεί να λειτουργήσει και ως βιβλίο αναφοράς, στο οποίο κάποιος ανατρέχει για να διαβάσει, για παράδειγμα, το κεφάλαιο περί πλοκής; Ή κάτι τέτοιο θα διασπούσε την ενότητα του;

Ήταν πράγματι ένας από τους στόχους μας η χρήση του βιβλίου ως βιβλίου αναφοράς ακόμη και για επιμέρους παραμέτρους του λογοτεχνικού φαινομένου ή της προσέγγισής του στο πλαίσιο ενός κατάλληλου παιδαγωγικού περιβάλλοντος. Και επιμείναμε στην αναλυτική εξέταση του κάθε ξεχωριστού στοιχείου με μία στοιχειώδη επιδίωξη: να διευκολυνθεί η ανά-γνωση από την πλευρά των μαθητών.

 

Είμαστε διαπιστωμένα, από έρευνες που έγιναν τα τελευταία χρόνια, μια χώρα που δεν διαβάζει! Η φιλαναγνωσία παραμένει ζητούμενο, ακόμη και στο επίπεδο μιας πρώτης, από περιέργεια, προσέγγισης. Γιατί κατά τη γνώμη σας δεν αναστρέφεται αυτή η τάση – που μάλιστα συνδυάζεται και με το οξύμωρο μιας μεγάλης για τα μέτρα της χώρας εκδοτικής παραγωγής; Παράλληλα βλέπουμε επίσης ότι ανθούν και τα εργαστήρια δημιουργικής γραφής, στα οποία συνήθως διδάσκουν δημοφιλείς κ καταξιωμένοι συγγραφείς. Ποια εξήγηση θα δίνατε;

Μιλώντας με αφορμή τη δική μας εμπειρία, αλλά και από λίγες μελέτες που έχουν γίνει πάνω στο θέμα αυτό, οι Έλληνες έφηβοι δεν φαίνεται να έχουν πολύ καλή σχέση με τη λογοτεχνία. Πολλές μπορεί να είναι οι αιτίες. Στο σχολείο από τη μια αντιμετωπίζεται ως «μάθημα», με τη στενή έννοια του όρου, οπότε δύσκολα αναπτύσσεται μια ουσιαστική σχέση ζωής με αυτήν. Οπωσδήποτε όμως μπορεί να λειτουργήσει ο διδάσκων ως μοντέλο προς την κατεύθυνση αυτή -πρόκειται για μία από τις βασικές παραμέτρους του παιδαγωγικού περιβάλλοντος στην οποία αναφερόμαστε και στο βιβλίο μας. Φανταστείτε αντίστοιχα σε σχέση με το οικογενειακό περιβάλλον ένα παιδί που βλέπει τους γονείς του να διαβάζουν λογοτεχνία και να τη θεωρούν αναπόσπαστο τμήμα της καθημερινότητάς τους. Οι γονείς αυτοί στην αρχή διαβάζουν βιβλία στο παιδί τους (παραμύθια, μικρές αφηγήσεις κ.λπ.) και μαζί με το παιδί τους, αργότερα. Από το περιβάλλον αυτό συνανάγνωσης φανταστείτε το παιδί να μεταβαίνει σε ένα σχολείο όπου προβάλλεται η απόλαυση της λογοτεχνικής ανάγνωσης, ατομικής και ομαδικής, σε κατάλληλα διαμορφωμένους χώρους, με πλούσια βιβλιοθήκη τάξης και σχολείου, δράσεις φιλαναγνωσίας κ.λπ. Ο διδάσκων αγαπά ο ίδιος τη λογοτεχνία, ενημερώνεται για τα βιβλία που κυκλοφορούν και προτείνει στους μαθητές του, τους οποίους γνωρίζει καλά, βιβλία που θεωρεί ότι τους ενδιαφέρουν, αλλά και που ο ίδιος έχει διαβάσει και απολαύσει. Κείμενα παιδικής και εφηβικής λογοτεχνίας, στα πρώτα βήματα, πιο «απαιτητικά» βιβλία, στη συνέχεια. Προσθέστε στην εικόνα αυτή μια κοινωνία βιβλιοφιλική, με ενεργές δημοτικές και άλλες βιβλιοθήκες, με συστηματικές δράσεις για το βιβλίο, ενίσχυση από το κράτος κ.λπ.

Σε ένα τέτοιο περιβάλλον προσδοκάται και η αυτονόητη ανταπόκριση από την πλευρά των παιδιών και των εφήβων. Ωστόσο δεν έχουμε φθάσει στο επίπεδο αυτό παρά την αυξημένη εκδοτική παραγωγή και την πληθώρα εργαστηρίων δημιουργικής γραφής.


Αν τελικά η λογοτεχνία διδάσκονταν, με τους τρόπους και τις μεθόδους που προτείνετε, περισσότερο μέσα στο πλαίσιο της ιστορικότητάς της, μήπως θα είχαμε καλύτερα αποτελέσματα; Αν αποτελούσε τμήμα της ιστορίας του (νεότερου κ σύγχρονου) πολιτισμού;

Η λογοτεχνία και η τέχνη, ευρύτερα, είναι αναπόσπαστο κομμάτι της ιστορίας και του πολιτισμού κάθε εποχής. Είναι τρόπος ανθρώπινης έκφρασης και επικοινωνίας, μέσο κατανόησης του κόσμου και του εαυτού, αλλά και αντίδρασης στα κακώς κείμενα. Πρέπει να βρούμε τρόπους να γίνει αντιληπτό αυτό από τους μαθητές. Η καλλιέργεια της λογοτεχνικής και πολιτισμικής εν γένει νοημοσύνης πρέπει να τεθεί στο κέντρο της σύγχρονης εκπαίδευσης. Ο πολιτισμικά και ιστορικά αναλφάβητος μαθητής και μετέπειτα πολίτης είναι ευάλωτος, ανερμάτιστος, εύκολο θύμα.

 

Άλλωστε πολλοί λογοτέχνες παράλληλα αρθρογραφούσαν, έγραφαν δοκίμια ή επιφυλλίδες, μελέτες, συμμετείχαν στον δημόσιο διάλογο και στα κοινά με τρόπο ενεργό. Μήπως η ανάδειξη αυτής της πλευράς συνέβαλλε στη θετική ανταπόκριση;

Η σύνδεση της λογοτεχνίας με τον δημόσιο λόγο αποτελεί ένα σύνθετο φαινόμενο, γιατί, κατ’ ουσίαν λογοτεχνία και ρητορική αποτελούν τις δύο όψεις του ίδιου νομίσματος, της τέχνης του λόγου. Ο δημόσιος λόγος από την άλλη αποτελεί το πρώτο βήμα για την κοινωνική δράση και την έννοια της προσφοράς. Ενώ όπως διαπιστώσατε κι εσείς η εκδοτική παραγωγή στη χώρα μας είναι πλούσια, δεν μπορούμε να αγνοήσουμε ένα ευρύ κύμα αποχής από τον δημόσιο λόγο και τα κοινά, τάση η οποία επικρίνεται σθεναρά και σταθερά. Από την άλλη δεν μπορεί να αγνοηθεί ένα άλλο είδος δημόσιας φωνής που συνδέεται με τη σύγχρονη τεχνολογία και τα κοινωνικά δίκτυα, η οποία φαίνεται σε κάποιον βαθμό πιο συγκροτημένη από τη φωνή της μάζας και του αρχαίου ιππόδρομου. Συχνά τα κοινωνικά δίκτυα διευκολύνουν μάλιστα και την κοινωνική δράση, ενώ αποτελούν πλατφόρμα και για τη δημοσιοποίηση λογοτεχνικών έργων. Με τον τρόπο αυτό αναδεικνύονται σε μοχλό της καθημερινής μας επικοινωνίας, που δεν μπορεί να αγνοηθεί και στη λογοτεχνία μεταξύ των θεμάτων πραγμάτευσης. Ας μην ξεχνούμε ότι στη λογοτεχνία συχνά παρουσιάζονται ουτοπικά αλλά και δυστοπικά στοιχεία της πραγματικότητας που βιώνουμε επιτρέποντάς μας άμεσα ή έμμεσα να επιχειρήσουμε γόνιμες συνδέσεις, προκειμένου να προσδιορίσουμε στοιχεία της ταυτότητάς μας, των σχέσεων με τους άλλους, καθώς και του κόσμου που μας περιβάλλει.

Συνεπώς στη νέα πραγματικότητα συνολικά, είτε πρόκειται για τα κοινωνικά δίκτυα είτε για τη σύγχρονη λογοτεχνία, η συμμετοχή στον δημόσιο λόγο, η ανάληψη κοινωνικής δράσης και η κοινωνική ευθύνη προφανώς χρειάζεται να διευρυνθούν και να εμπλουτιστούν. Και η νέα γενιά είναι απαραίτητο να εκπαιδευθεί συστηματικά προς την κατεύθυνση αυτή -η έννοια της προσφοράς λόγω και έργω μπορεί να καλλιεργηθεί στο σχολείο, προκειμένου να αποτελέσει συστατικό της νοοτροπίας και της καθημερινότητας σε ένα αισιόδοξο αύριο.

 

Την επόμενη χρονιά, γιορτάζουμε τα 200 χρόνια από την Επανάσταση του 1821. Δεν είναι μια ευκαιρία να δούμε την ιστορία μας στους άξονες μιας παράλληλης πορείας κι εξελικτικής τροχιάς της κοινωνίας, της πολιτικής, των τεχνών και των γραμμάτων;

Ο αναστοχασμός αποτελεί ασφαλώς ζητούμενο όχι μόνο σε ατομικό αλλά και σε κοινωνικό επίπεδο. Αν συνδυαστεί παράλληλα και με την απαιτούμενη σφαιρική θεώρηση της πραγματικότητας που μας περιβάλλει, μπορεί να λειτουργήσει πολύ πιο αποτελεσματικά. Ο χώρος των τεχνών και των γραμμάτων χρήζει ιδιαίτερης προσοχής, γιατί εγγυάται σε μία εποχή αρκετά τεχνοκρατική την επιβίωση του ανθρωπισμού και της ανθρωπιάς μας.

 

Η δική σας σχέση με τη λογοτεχνία πότε ξεκινά; Αγαπημένος συγγραφέας;

Σπύρος Κιοσσές: Μια από τις στιγμές της παιδικής μου ηλικίας που μου έμεινε ανεξίτηλη στη μνήμη είναι όταν κατάλαβα ότι στη Δημοτική Βιβλιοθήκη της πόλης μου μπορούσα να δανειστώ δωρεάν όσα βιβλία ήθελα. Μέχρι τότε, λόγω των συνθηκών, ήταν πολύ περιορισμένη η πρόσβασή μου σε εξωσχολικά βιβλία. Πρώτος αγαπημένος συγγραφέας της ζωής μου ο Λουντέμης. Σήμερα, πιο πολύ αγαπημένα βιβλία παρά συγγραφείς. Αγαπώ π.χ. τις «Δύσκολες Νύχτες» της Αξιώτη, τη «Μητέρα του σκύλου» του Μάτεσι, την «Πηνελοπιάδα» της Άτγουντ, την «Εξιλέωση» του ΜακΓιούαν, κ.ά.

Ελένη Χατζημαυρουδή: Η λογοτεχνία για εμένα είναι ζωή. Αν ξεκινήσω ένα βιβλίο που με ενδιαφέρει, δεν μπορώ να ασχοληθώ με κάτι άλλο, πριν φθάσω στην τελευταία του λέξη. Μεγάλωσα σε ένα σπίτι με άφθονα βιβλία, με μητέρα φιλόλογο και με ιδιαίτερη αγάπη στο διάβασμα. Ακόμη και τώρα που έχει περιοριστεί στο σπίτι μού προτείνει ή μου ζητά βιβλία, αφού διαβάζει τις περισσότερες ώρες της μέρας. Από τους αγαπημένους συγγραφείς αυτό το διάστημα: η Έλενα Φεράντε με ιδιαίτερη προτίμηση στην τετραλογία της.

 

Και μια φράση, ένας συγγραφέας, ένα βιβλίο για την εποχή του Covid-19 που διανύουμε…

Δύσκολα μπορεί η γεμάτη πλέον πρωτόγνωρες προκλήσεις καθημερινότητά μας να εγκλωβιστεί σε ένα μήνυμα όπως συνέβαινε παλαιότερα με τα μηνύματα σε μπουκάλι ή σήμερα με τα συντομογραφημένα μηνύματα στο twitter. Παρόλα αυτά μάς εκφράζει ο στίχος «δώρο (ασημένιο) ποίημα» του Οδυσσέα Ελύτη. Μας γεννά την εικόνα μιας λογοτεχνικής βιταμίνης για την ενίσχυση της ζωής και της ανθρωπιάς μας.   Επίσης, ένα πολύτιμο βιβλίο σε καιρούς τρικυμία , προς στήριξη του περιοδικού δρόμου Σχεδία: η ανθολογία μικροδιηγήματος «Με μια σχεδία» (εκδ. Παρατηρητής της Θράκης).

ΣΠΥΡΟΣ ΚΙΟΣΣΕ , ΕΛΕΝΗ ΧΑΤΖΗΜΑΥΡΟΥΔΗ : Η ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

 

Σπύρος Κιοσσές, Ελένη Χατζημαυρουδή

Η ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Ερμηνευτική, κριτική και δημιουργική προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων

Πρόλογος: Μαρίτα Παπαρούση

ISBN: 978-960-586-340-1

ΣΕΛ. 432, ΤΙΜΗ: 23€ 

Πώς προσδιορίζεται η «λογοτεχνικότητα» ενός κειμένου; Πώς λειτουργεί η μεταφορά, η συνδήλωση, το μέτρο, η ειρωνεία, η φωνή, η εστίαση και η διαγραφή των χαρακτήρων; Τι σημαίνει ερμηνεύω, αποστασιοποιούμαι και μετασχηματίζω δημιουργικά τμήματα ενός κειμένου ή γράφω ένα νέο, δικό μου, κείμενο; Η σύγχρονη προσέγγιση της λογοτεχνίας στο σχολείο προϋποθέτει την καλλιέργεια της κριτικής ικανότητας και της ευελιξίας. Οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές (ακόμα κι εκείνοι που δυσκολεύονται ιδιαίτερα), αλλά και όσοι ενδιαφέρονται ευρύτερα για τη λογοτεχνία θα βρουν στο παρόν βιβλίο πλούσιο θεωρητικό υπόβαθρο και πλήθος παραδειγμάτων, κυρίως από τα υπάρχοντα σχολικά εγχειρίδια.

  

Βιογραφικά συγγραφέων

Ο Σπύρος Κιοσσές είναι απόφοιτος του Τμήματος Φιλολογίας του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Ολοκλήρωσε μεταπτυχιακές σπουδές στην κλασική φιλολογία (Πανεπιστήμιο του Ληντς) και στη μεθοδολογία της εκπαιδευτικής έρευνας (Πανεπιστήμιο της Οξφόρδης), ενώ εκπόνησε τη διδακτορική διατριβή του στη νεοελληνική λογοτεχνία (Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας). Εργάστηκε ως μεταδιδακτορικός ερευνητής του Τμήματος Ελληνικής Φιλολογίας του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης στο πεδίο της δημιουργικής γραφής, όπου και διδάσκει, ως μέλος Ε.ΔΙ.Π., νεοελληνική γλώσσα και λογοτεχνία, διδακτική της λογοτεχνίας και δημιουργική γραφή. Επιστημονικά, κριτικά και λογοτεχνικά δημοσιεύματά του έχουν φιλοξενηθεί στον περιοδικό και ημερήσιο τύπο.

Η Ελένη Χατζημαυρουδή είναι απόφοιτη του Τμήματος Φιλολογίας του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Μετά τις μεταπτυχιακές της σπουδές στην κλασική φιλολογία ολοκλήρωσε τη διδακτορική διατριβή της στην αρχαϊκή λυρική ποίηση με τίτλο Ίβυκος Μυθολόγος. Έρις και Έρως (University Studio Press 2005). Συμμετείχε στην ομάδα εργασίας του Ομότιμου Καθηγητή Ε. Κριαρά για το Νεοελληνικό Λεξικό και για το Λεξικό της Μεσαιωνικής Ελληνικής Δημώδους Γραμματείας. Έχει διδάξει ως ειδική επιστήμονας στο Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης και στο ΑΠΘ. Είναι επίσης συγγραφέας του βιβλίου Η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο στο γυμνάσιο και στο λύκειο (University Studio Press 2007). Από το 1995 εργάζεται ως φιλόλογος στο Κολλέγιο Ανατόλια στη Θεσσαλονίκη. Διδάσκει επίσης δημιουργική γραφή στο CTY Greece.

Erifili Maroniti

This image has an empty alt attribute; its file name is sep-lit-1024x59.png

Ακολουθήστε τo Literature.gr στο Google News και μάθετε πρώτοι όλα τα νέα για τον πολιτισμό και την επικαιρότητα από την Ελλάδα και τον Κόσμο.

This image has an empty alt attribute; its file name is sep-lit-1024x59.png
This image has an empty alt attribute; its file name is sep-lit-1024x59.png
This image has an empty alt attribute; its file name is sep-lit-1024x59.png
This image has an empty alt attribute; its file name is sep-lit-1024x59.png

This image has an empty alt attribute; its file name is sep-lit-1024x59.png
ΡΟΗ ΕΙΔΗΣΕΩΝ
latestpopular